Key-Note
Førsteamanuensis, Kirsten Sivesind, Institutt for pedagogikk, Universiteteti Oslo
Å muliggjøredanninggjennommåter å forske på: om betydningen av bilder, scenarier og historiske linjer.
Danningfordrerbestemte kvaliteter ved et utdanningstilbudogikke en «hvilken som helst» praksis. Derfor kan danning både muliggjøresogumuliggjøres. En ikke-affirmativ pedagogisk teori handler både om formål (moralsk sett) ogforhold (empirisk sett) som muliggjørdanning, og man kan spørre seg – er dissekvaliteteneivaretattogønsket i sammenhengerhvorutdanningspolitikkenformuleres? Hvordan kan man som læreplanforskerivareta et ikke-affirmativt perspektiv gjennommåter å forske på? Foredraget vil starte ut med klassiske perspektiver på danningog betydningen av tenkningog handling slik Herbartog Dewey tok tilorde for. Deretterargumenteres det for å ta i bruk både teori og empiri for å synliggjøre kvaliteter som muliggjørdanning. Helt avgjørende er refleksiviteten i forskerensmåte å uttrykke seg på: Hvordan fremstilles virkeligheten gjennom bilder? Hvordan skapes forestillinger om framtiden? Hvilken betydning tillegges historiske linjer? Svarene på dissespørsmålene angår prinsipiellesider ved læreplanforskningen men like mye om de faktiske forhold: om kvaliteter ved dagens reformer muliggjør eller umuliggjørdanning.
Key-Note
Professor Michael Uljens, Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier, Åbo Akademi
The assumption in this key-note is that curriculum research need to provide conceptual thought models and theories, but also practical models guiding teaching, leadership and school development that enable practitioners, policy makers and leaders to identify, make sense and talk about the complexity of education, without losing sight of core educational issues. How does educational theorizing live up to such demands? It is worrying that despite increasing complexity of teaching, studying and learning in multiple contexts, education as a field of study appear to dissolve into particularities. All too often education is seen as a ‘field of research’ applying insights from other academic disciplines like psychology, sociology, philosophy, justice, economy, subject matter theory, or politics thus hindering a coherent educational contemplation of the complexities at hand. The key-note explores how non-affirmative education theory might be fruitful for conceptually explaining how Bildung and education are related, and how different actors and practices, at different levels of the education system mediate between the transnational, national, regional and local levels?
NAT reminds us that the education system as a whole must recognise or pay attention to existing interests, policies, ideologies, utopias and cultural practices but that this education is not asked to affirm these interests. Not affirming various predefined interests that are external to educational practice means not passing these interests, knowledge or practices on to the next generation without making these phenomena objects of critical reflection in a pedagogical practice with students. In arguing for such a position non-affirmative theory identifies various forms of subjectivity and intersubjectivity that are interrelated by pedagogical activity.
SESSION 1
Session 1 – Nationell Läroplanspolicy
Berit Karseth, Universitetet i Oslo &Eli Ottesen, Universitetet i Oslo
Å studere en læreplanreform: Noeninnledendebetraktninger knyttet til en forskningsbasert evaluering av læreplanreformenfagfornyelsen i Norge
Fagfornyelsen i Norge hviler på en politisk premiss om at hovedideene som reformen Kunnskapsløftet bygger på, skal ligge fast. Myndighetene ønsker likevel en fornyelse av læreplanene som tydeliggjør innhold i fagene og som bidrar til at opplæringen blir mer relevant. Sentrale stikkord for læreplanarbeidet er dybdelæring, kjerneelementer, prioriteringer og progresjon. Verdigrunnlaget skal løftes fram i planeneog med det også danningsperspektivet, og elevene skal, ut fra et nytt kompetansebegrep, arbeide med tre tverrfagligetemaer. I forbindelse med denne fornyelsen av læreplanverkble det utlyst midler for en forskningsbasert evaluering. Det utdanningsvitenskapelige fakultet ble etter konkurranse med flere andre søkere, tildeltmidler for å gjennomføre en omfattende evaluering. I evalueringen analyserer vi fagfornyelsens intensjoner og politikkutforming, endringsprosesser og arbeidsformer i utvikling og bruk av læreplanene, og virkninger på skolens praksis. Prosjektet er organisert rundt fire separate arbeidspakker, men med en betydelig flyt av data og analysearbeid på tvers av pakkene. Prosjektets helhetlige understreker hvordan prosesser og beslutninger på ulike nivåer fremstår som gjensidig konstituerende for hvordan fagfornyelsen mottas og virker.
I vår presentasjon vil vi ta utgangpunkt i forskningsspørsmålene knyttet til de to førstearbeidspakkene Utviklingen av Læreplanverket og dets verdimessige, didaktiske og skolefaglige komposisjon og Styringogledelse av læreplanarbeid.
Statlige styringsdokumenter, støtteressurser og intervjuer med nøkkelinformanter utgjør datamaterialet knyttet til den første arbeidspakken. Analysene er knyttet til prosesser for læreplanutvikling og hvordan læreplanverket framstår som styringsinstrument i møte med prioriteringer og fortolkninger på lokalt nivå. For arbeidspakke 2 gjennomføres analyser av lokale styringsdokumenter, intervjuer med skoleeier, skoleledelse, lærere og observasjoner av utviklingsarbeid. Arbeidspakken vil bidra med kunnskap om spenninger og dynamikker mellom nivåer, hvordan aktører håndterer sentrale elementer i fagfornyelsen, hvordan ansvar fordeles og hvordan myndighet utøves i de lokale prosessene.
For å fange inn prosessene bak utviklingen av læreplanverket og prosessene i læreplanarbeidet fra nasjonalt nivå til skolenivå anvender vi teorier om institusjonelt arbeid (Lawrence, et. al. 2011), styring og ansvarliggjøring i utdanningssektoren (Mausethagen et al. 2018; Prøitz&Skedsmo, 2018; Møller &Skedsmo, 2013; Karseth& Møller, 2014; Ottesen, 2014; Røvik, 2007), teorier om ledelseogorganisasjonsutvikling (Roald, 2012; Irgens, 2016; Robinson, 2018) og teorier om ledelse i og av profesjonsfellesskap i skolen (Helstad& Møller, 2014; Gunnulfsen, 2017; Jensen & Lund, 2014).
I tillegg trekkes det på læreplanteoretiskeog didaktiske perspektiver for å studere selve læreplankomposisjonen. Hensikten med presentasjonen er å diskutere våre empiriske og faglige innganger samt innspillog gode råd fralignende studier i de nordiske landene.
Daniel Sundberg, Linnéuniversitetet & Ninni Wahlström, Linnéuniversitetet
Vad räknas som utbildning? Om kunskapserbjudanden i ett splittrat skolsystem
I detta forskningsprojekt undersöker vi faktorer som påverkar kunskapssegregation i skolan bortom de socioekonomiska och bostadspolitiska faktorer som redan är väl kända. Från PISA-undersökningen vet vi att skillnader i kunskapsresultat mellan skolor har ökat under 2000-talet (Skolverket 2016). Vi vet också vilka organisatoriska aspekter som utmärker framgångsrika skolor (Jarl et al. 2017). Vad som är gemensamt för dessa faktorer är dock att de ligger delvis utanför själva undervisningsfrågan. Vad som ännu inte har utforskats systematiskt i svensk skolmiljö är hur den faktiska undervisningen kan främja respektive hindra skolframgång hos olika grupper av elever i relation till en standardsbaserad läroplan. Den standardsbaserade läroplanen representeras i projektet av grundskolans läroplan Lgr 11 med föreskrivna kunskapskrav och ökad nationell uppföljning. En genuin pedagogisk fråga är därför hur olika former av klassrumsdiskussioner och olika syn på kunskap påverkar olika elevgruppers tillgång till ”kunskap som räknas” (powerful knowledge).
Vår hypotes, baserad på våra studier hittills, är att både klassrumskommunikation, undervisnings-mönster och syn på vilken kunskap som är av störst värde skiljer sig åt mellan hög- och låg-presterande klasser (Wahlström & Sundberg, 2018). Den övergripande frågeställningen om att få tillgång till kunskap som räknas berör följande tre centrala områden. ” Vilka undervisningsdiskurser är utmärkande för den undervisning som eleverna erbjuds i högpresterande respektive lågpresterande klassrum? ” Vilken kunskap räknas som värdefull kunskap för högpresterande respektive för lågpresterande elever? ” Hur påverkar den standardsbaserade läroplanen undervisningsprocessen för dessa båda grupper? Projektet bygger vidare på forskarnas tidigare genomförda komparativa klassrumsforskning som studerat undervisningen i de samhällsorienterade ämnena i årskurs 6 (totalt 71 video-inspelade klassrumsobservationer). Utifrån detta projekt har ny kunskap utvecklats kring hur kunskapskrav (”standards”) undervisas och kommuniceras i termer av olika undervisnings- och läranderepertoarer i klassrummet.
I projektet genomförs klassrumsstudier i fyra hög- respektive lågpresterande skolor (baserat på Skolverkets databaser). Klassrumsstudierna har bedrivits i fyra klasser i årskurs 8 i ämnena svenska och naturvetenskap under ett läsår (lå 2018/2019). De inspelade lektionerna fördelas på åtta lektioner per termin vilket innebär att sammanlagt 64 lektioner har spelats in och kommer att analyseras. Genom att integrera insikter och teorier från både aktuell klassrumsforskning och läroplansforskning bidrar forskningsprojektet sammantaget till en teoretiskt grundad kunskap om hur en standardsbaserad läroplan som Lgr 11 påverkar undervisningen i hög-respektive lågpresterande klassrum och hur tillgång till kunskap som räknas som värdefull förhandlas och erbjuds på olika sätt i dessa klassrum. Projektet bidrar därmed med förklaringar till frågor om likvärdighet och ökade skillnader mellan elevers kunskapsresultat. Som ett preliminärt resultat kan man förstå kunskapserbjudanden som de framträder i projektets data i termer av ”icke-utbildning”, ”pseudo-utbildning” och ”sammanhållen utbildning”, var och en med sina specifika klassrumsdiskurser, undervisnings- och kunskapsemfaser respektive brist på kunskapsinhämtande.
Referenser
Jarl, M.; Blossing, U, & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång: Strategier för en likvärdig skola [To organize for schoolsuccess: Strategies for an equivalentschool]. Stockholm: Natur och Kultur.
Skolverket (2016). PISA 2015. 15-åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och matematik. [PISA 2015. 15-year olds’ knowledge in science, reading and mathematics].Stockholm: Skolverket[The Swedish National Agency for Education].
Wahlström, N. &Sundberg, D. (2018). Transnational curriculum standards and classroom practices: The new meaning of teaching. London: Routledge.
Session 1- Läroplanen i transnationell belysning
Mari Bergroth, Åbo Akademi
Språkmedveten undervisning i ljuset av europeisk innovationspolitik
Medlemsstaterna i EU står inför en gemensam utmaning i att upprätthålla det ideologiska europeiska medborgarskapet som både tryggar och främjar social sammanhållning. En jämlik skola för alla främjar elevernas möjligheter till att bli aktiva europeiska medborgare och ta steget till arbetsmarknaden enligt målsättningarna i den strategiska ramen för europeiskt utbildningssamarbete, Utbildning 2020 (EC, 2019). En viktig byggsten i arbetet är att skapa språkmiljöer som stödjer och stärker alla elevers affektiva, sociala och kognitiva utveckling och motarbetar sociala orättvisor i utbildning. Samtidigt framkommer det att de europeiska lärarutbildningarna erbjuder endast fragmenterade kunskaper och färdigheter i att bemöta språklig eller kulturell mångfald (EC, 2017, se också Räsänen, Jokikokko& Lampinen, 2018). För att bemöta problematiken utlystes 2017 inbjudan för offentliga myndigheter på hög nivå att lämna förslag för europeiska politiska experiment enligt Erasmus+-programmets centrala insats 3 (Stöd till politiska reformer) – Initiativ för innovationspolitik, där fokus skulle ligga på ”Integrering och vidareutveckling av flerspråkiga pedagogiker i utbildning (t.ex. arbete i flerspråkiga klassrum/med tvåspråkiga barn) och stöd till lärare och deras utbildning i hantering av mångfald i klassrummet. Det finländska undervisningsministeriet ansåg att innovationspolitiken stödjer målsättningarna i Finlands EU-ordförandeskap där prioriteringarna är att stärka de gemensamma värdena och rättsstatsprincipen, att göra EU till en union med bättre konkurrenskraft och social inkludering, att stärka EU:s ställning som global klimatledare och att säkerställa medborgarnas övergripande säkerhet. Dessutom är det en naturlig fortsättning till de utbildningspolicyer som Finland aktivt främjat gällande flerspråkighet för alla under de senaste åren (Pyykkö, 2017; Eurydice, 2019). Ministeriet uttrycke sin önskan att axla rollen som föregångare inom europeisk utbildningspolitik när det gäller att implementera både de nationella (UBS, 2014) som de europeiska flerspråkighetspolicyerna (EC, 2018).
I presentationen granskas projektet Språkmedveten undervisning i alla klassrum (eng. Linguistically sensitive teaching in all classrooms, Listiac) som koordineras av lärarutbildningen vid Åbo Akademi, Vasa på uppdrag av Undervisnings- och kulturministeriet 2019-2022. Syftet är att initiera diskussion hur begreppet Språkmedveten undervisning bör uppfattas i förhållande till lärarens generella kompetens (jfr. den nationella modellen som skapats i projektet OVET, 2019) i ljuset av europeisk innovationspolitik.
Referenser
European Commission (2017). Preparing teachers for diversity. The role of initial teacher education: final report Study. https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/b347bf7d-1db1-11e7-aeb3-01aa75ed71a1
European Commission (2018). Language Awareness in Schools – developing comprehensive approaches to language learning. ANNEX to the Proposal for a Council Recommendation on a comprehensive approach to the teaching and learning of languages. https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:1cc186a3-5dc7-11e8-ab9c-01aa75ed71a1.0001.02/DOC_2&format=PDF
Europeiska kommissionen (2019) Utbildningssamarbete i Europa – Utbildning 2020 https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_sv Europeiska unionens officiella tidning. 6.12.2017. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SV/TXT/PDF/?uri=OJ:C:2017:416:FULL&from=EN
Eurydice (2019). Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures. EurydiceReport. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Finlands EU-ordförandeskap (2019) Ett hållbart Europa – En hållbar framtid. https://eu2019.fi/sv/program
OVET (2019). Intagning av studerande i lärarutbildningen i Finland – Förutseende arbete för framtiden. https://sites.utu.fi/ovet/sv/
Pyykkö, R. (2017). Flerspråkighet som resurs. Förslag till åtgärder för utvecklingen av den nationella språkreserven i Finland. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8
Räsänen, R., Jokikokko, K. & Lampinen, J. (2018). Kulttuuriseenmoninaisuuteenliittyväosaaminenperusopetuksessa – Kartoitustutkimuksestasekäopetushenkilöstönkoulutuksesta ja osaamisentuesta.Helsinki: EDUFI.
Utbildningsstyrelsen (2014). Grunderna för läroplanen för den grundläggande undervisningen. Föreskrifter och anvisningar 2014:96. Helsingfors.
Jonathan Lilliedahl, Örebro Universitet
Att analysera intranationella policyflöden: Modell för att begripa etableringen av musikklasser i Sverige
Det hör till det läroplansteoretiska forskningsfältet att i såväl samtida som historiska kontexter analysera förhållanden mellan samhälls- och aktörsnivåer i formering och implementering av olika slags policytexter. Under det senaste decenniet har intresset för internationella relationer och transnationella policyflöden blivit ett alltmer framträdande drag inom fältet. Bland nordiskt relaterade forskare har ambitionen i flera fall varit att visa på hur utbildningspolitiska strömningar formerats och koordinerats transnationellt såväl som i förhållande till den nationella policynivån (exv. Sivesind& Wahlström, 2016; Wahlström, 2016; Wahlström & Sundberg, 2017). Samtidigt har läroplansteorin också vidareutvecklats gällande angreppssätt för att förstå nationellt knutna policyrelationer i både historiska och samtida kontexter (exv. Roman, Hallsén, Nordin & Ringarp, 2015; Baek, Hörmann, Karseth, Pizmony-Levy, Sivesind& Steiner-Khamsi, 2018).
Föreliggande konferenspaper syftar till att bidra till det läroplansteoretiska fältet genom utifrån fallstudiens ram skissera intranationella policyflöden i relationer och konfliktytor mellan skilda praktiker. Idag finns en utbredning av olika slags profilerade skolor och specialiserade klasser i det svenska utbildningslandskapet. Möjligheten till lokala utformningar av sådana slag förenklades i och med avreglerings- och decentraliseringsreformerna i början på 1990-talet, och kan begripas som symptom på ett mer individorienterat och marknadsanpassat skolsystem. Det finns utifrån svensk kontext rimliga argument för att betrakta det successiva inrättandet av så kallade musikklasser under 1900-talet som föregångare till den mer allmänna utbredningen av profil-/specialiserade klasser (Lilliedahl, under review; Roman et al., 2015).
I ett pågående projekt av undertecknad studeras därför musikklassernas historiska framväxt och etablering i Sverige i syfte att bringa klarhet i den politiska förskjutningen. Musikklassen initierades visserligen utifrån internationella förebilder, men den politiska legitimeringen och geografiska spridningen i Sverige kallar på en intranationell förklaringsmodell som lyckas fånga både vertikala påtryckningar ”underifrån” (från kommun till stat såväl som genom mer personrelaterad lobbying) och horisontella policyflöden (interkommunala policyflöden och förhållanden mellan olika sakpolitiska intressen). Studien handlar således om att belysa skeenden när normer och värden kolliderat, förhandlats och förenats i möten mellan viljor att inrätta/bevara musikklasser å ena sidan, och strävan att upprätta/upprätthålla enhetsskolan å den andra. I detta paper riktas fokus på händelser under 1980-talet. I den politiska förhandlingen har relationen mellan kommun och stat varit given. Den lokala skolstyrelsens hemställan om att få inrätta musikklasser genom jämkning av timplan och regeringens beslut om att medge försöksverksamhet hör dock till de minst konfliktfyllda. Mer spänningsfyllt har det varit i ideologiska skiljelinjer på kommunal nivå såväl som mellan olika sakpolitiska områden (utbildnings-/kulturpolitik). Vidare har sådana slags konflikter förekommit mellan politik och förvaltning, mellan nivåer inom enskilda politiska partier samt inte minst knutna till enskilda personer i maktposition. Av materialet framstår även ”dolda relationer” som betydelsefulla, närmare bestämt den policyorienterad lobbying som ägt rum genom informella möten, telefonsamtal och korrespondens mellan förespråkare och politiska makthavare. Sammantaget har den formella och informella förhandlingen varit ideologiskt grundad samtidigt som ekonomiska och juridiska förutsättningar också spelat en central roll för intranationella policyflöden och därigenom etableringen av musikprofilerade klasser. Vid presentationen kommer jag att visa på en modell för att begripa ett slags intranationellt nätverk i vilket jag placerar historiska policyflöden från min fallstudie. Min förhoppning är att på detta sätt ge förslag på hur relationerna kan begripas, med önskemål om inspel från konferensdeltagare till en diskussion om alternativa sätt att betrakta och orientera sig i det utbildningspolitiska landskapet under den aktuella perioden.
Referenser
Baek, C., Hörmann, B., Karseth, B., Pizmony-Levy, O., Sivesind, K, & Steiner-Khamsi, G. (2018). Policy learning in Norwegian school reform: a social network analysis of the 2020 incremental reform. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 4(1), 24-37.
Roman, H., Hallsén, S., Nordin, A., Ringarp, J. (2015). Who governs the Swedish school? Local school policy research from a historical and transnational curriculum theory perspective. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 2015(1), 81-94.
Sivesind, K., &Wahlström, N. (2016). Curriculum on the European policy agenda: Global transitions and learning outcomes from transnational and national points of view. European Educational Research Journal, 15(3), 271-278.
Wahlström, N. (2016). A third wave of European education policy: Transnational and national conceptions of knowledge in Swedish curricula. European Educational Research Journal, 15(3), 298-313.
Wahlström, N., &Sundberg, D. (2017). Discursive institutionalism towards a framework for analysing the relation between policy and curriculum. Journal ofEducation Policy, 33(1), 163-183.
Harald Jarning, Universitet i Oslo
Fagogfagprofil – Hva har vært viktige kunnskaper i en nordisk utdanningsmodell?
Denne presentasjonen tar for seg noenpåtrengende teoretiske utfordringer i forskningen i spor 2 om læreplanerogfagrekkerinnenNordEd, et prosjekt ved UiO som er i startfasen. Bakgrunn for presentasjonen er noenoverraskendetrekk i mye av forskningen om stikkordene nordisk modell og nordisk utdanningsmodell. Mye av forskningen om universalisme i en nordisk samfunnsmodellvektleggersosialpolitiskeoppgavefeltuten at tidligeordninger med allminneligskolegangogenhetsskoleordninger for eksempelerdeltema. Forskningen om nordisk utdanningsmodell har beslektede perspektiv ved at det er bidrag tilsosiale fellesskapsformer som særlig belyses. Delområdet innenNordEd om læreplanerogfag har fokus mot hva som har vært viktig innholdog typiske fagfrafolkeligeog moderne gjennombrudd i andre halvdel av 1800-tallet, i gjennombruddene for folkeskolen som fellesskole, og i utvikling av langfellesog etterobligatorisk skolefrarundt 1960 ogframover. I presentasjonen vil artikler om temaet nordisk utdanningsmodellognoen andre arbeider (eksemplernedenfor) brukes som materiale for sammenlikninger av tilnærmingerogdrøfting av mer generelle forskningsutfordringer.
Referenser
Appel, C og N de Coninck-Smith (red): Dansk skolehistorie 1-5. Aarhus univ.forlag. 2013
Darnell, F. and Hoëm, A. (1996): Taken to Extremes. Education in the Far North. Oslo: SUP Korsgaard, O mfl: Pædagogikkensidehistorie. Aarhus 2017
Lundgren, U.P.: Att organisera omvarlden. Stkh. 1979.
Løvlie, L. mfl. Dannelsensforvandlinger. Oslo 2003
Sejersted, F.: Sosialdemokratietstidsalder. Norge og Sverige i det 20. århundre. Oslo 2013 Volckmar, N: Utdanningshistorie. Grunnskolen som samfunnsintegrerendeinstitusjon. Oslo 2016 Wiborg, S. Education and Social Integration. ComprehensiveEducation in Europe. NY 2009
Kort om NordEd – Den nordiske utdanningsmodellen
NordEd er et bredttverrfagligforskningsprosjekt ved UiO som undersøker den nordiske utdanningsmodellen. Prosjektet vil undersøkefellestrekkog variasjoner i skoleogutdanning for å belysegrunnlaget for å vurdere nordisk skole som en egen utdanningsmodell. Forskningen vil kartlegge viktige variasjoner ogkonfliktområder på tvers av nordiske land. https://www.uio.no/forskning/satsinger/norden/forskning/forskergrupper/the-nordic-education-model/index.html
Det er særligfiretrekk ved nordisk utdanning som skal undersøkes. ” Konkurrerendetradisjoner, idealerogbegreper om kunnskap i de nordiske landenesutdanningspolitikk, pedagogisk ideutviklingog pedagogisk praksis. ” Kamper om ogutvikling av læreplanerogfagrekker i nordisk utdanning. ” Fremveksten av nordiske lærerkultureroglærerutdannelser i komparativt perspektiv. ” Nordiske skolereformer i lys av internasjonal, regional ognasjonalpolitikkutformingogreformarbeid. NordEd vil ha en bred nordisk forskningskonferanse i Oslo i april 2020 og en sluttkonferansehøsten 2021. For den historiske ogkomparative forskningen innen spor 2 med innfallsvinklerfrastikkord som utdanningshistorie, læreplanteoriogsammenliknendefagdidaktikk vil vi også ha noen egne samlinger om delområderoginviteredeltakelsefra nordiske forskere.
Session 1 – Kommunalt utbildningsledarskap
Carl-Henrik Adolfsson, Linnéuniversitetet
Kommunal kvalitetsstyrning i ett förändrat styrningslandskap
I skolsystem runt om i världen förs intensiva diskussioner om hur elevers studieresultat och skolors kvalitet kan förbättras. Omfattande strukturella och läroplansrelaterade reformer i kombination med olika sätt att mäta elevers kunskapsnivåer har genomförts, ofta med parallella krav på ett lokalt skolförbättringsarbete som utgår från kontextuella förhållanden och behov.
Allt sedan början på 1990-talet kännetecknas det svenska skolsystemet av en långtgående decentralisering där kommunala och fristående skolhuvudmän har möjlighet att utöva ett stort inflytande över skolorna samtidigt som de förväntas ha ett omfattande kvalitetsansvar. Med sjunkande elevresultat och en ökande bristande likvärdighet mellan skolor kom dock den svenska skolan och dess långtgående decentralisering att hårt kritiseras under 2000-talets första två decennier. I linje med flera internationella policytrender, inte minst uppbackat av OECD, har detta resulterat i åtskilliga skolreformer samt en utveckling mot en ”re-centralisering” av det svenska skolsystemet i termer av en ökad statligt reglerad styrning (Wahlström & Sundberg, 2017a; Adolfsson, 2013) vilket har fått konsekvenser för den lokala styrningen av skolan. Mot bakgrund av att skollagen (SFS 2010:800) fortfarande betonar att huvudmannen besitter ett övergripande ansvar för skolornas måluppfyllelse och likvärdighet aktualiseras frågan om hur skolhuvudmannen ska styra, följa upp samt stödja skolornas arbete, som ett sätt att tillmötesgå skollagens krav. I detta sammanhang har utvecklandet och implementeringen av olika kvalitetssystem blivit allt betydelsefullare för skolhuvudmän (Wahlström & Sundberg, 2017a; Adolfsson & Alvunger, 2019). I ett pågående treårigt forskningsprojekt studeras denna så kallade kvalitetsstyrning i en större kommun i Sverige. Ett övergripande intresse för studien är således den lokala styrningen av skolan och där relationen mellan skolhuvudman och skola står i fokus, en relation som många gånger är att betrakta som förbisedd inom läroplansteoretisk forskning (Rorrer, Skrla&Scheurich, 2008).
Syftet med studien är att studera skolhuvudmannens uppbyggnad och implementering av ett nytt kvalitetssystem samt dess konsekvenser. I detta paper kommer delar av resultaten från denna studie att presenteras. Mer specifikt ämnas följande frågor att diskuteras:
– Hur och vilka centrala delar av skolornas kvalitetssystem vill skolhuvudmannen försöka reglera och påverka genom implementeringen av ett nytt kvalitetssystem?
– Hur tas detta kvalitetssystem emot på skolorna och med vilka konsekvenser?
Studien hämtar teoretisk inspiration från ny-institutionell teoribildning (Scott, 2014; Powell & DiMaggio, 1991) där olika aspekter eller dimensioner av styrning/ kontroll men också legitimitet uppmärksammas (den regulativa, den normativa och den kognitiva och kulturella dimensionen). För denna studies vidkommande blir denna teoribildning väsentligt i analysen av att studera karaktären på den styrning som skolhuvudmannen i den aktuella kommunen vidtar för att påverkar och stötta skolorna i en viss önskvärd riktning. Studien använder sig av flera metoder i form av dokumentanalys av centrala policydokument på huvudmanna- respektive skolnivå; observationer av möten mellan representanter från utbildningsförvaltning och rektorer (n=12); intervjuer med personer från utbildningsförvaltningen, rektorer samt lärare (n=30).
Resultaten pekar bland annat på att huvudmannens kvalitetsstyrning innehåller flera normativa och tillika sociala element. Huvudmannens kontroll och det stödjande arbetet sker framförallt genom att försöka att standardisera och formalisera olika processer kopplade till skolornas kvalitetsarbete. I synnerhet kommer detta till uttryck i form av en standardisering av vilka frågor som skolorna ska utgå ifrån vid sina resultatanalyser, vilka underlag (data) som skolorna ska analysera samt hur deras analyser ska genomföras. Huvudmannens kontroll och uppföljning av skolorna sker även genom en rad olika formaliserade aktiviteter såsom exempelvis gemensamma utbildningsinsatser för rektorerna i systematiskt kvalitetsarbete men också i form av kontinuerliga kvalitetsdialoger, skolbesök och kvalitetsseminarier. Resultaten pekar på att huvudmannens implementerade kvalitetssystem verkar ha fått störst genomslag och tillika effekt på skolor med redan välutvecklade kvalitetssystem.
Ann-Sofie Smeds-Nylund, Åbo Akademi
Kommunalt utbildningsledarskap- att mediera mellan politik och medborgaropinion
I presentationen undersöks hur offentligt utbildningsledarskap i kommunal kontext i Finland blir synligt i en offentlig debatt i lokala och sociala medier. Syftet är att bidra till förståelse av offentliga beslutsprocesser i bildningsfrågor i ett komplext samhälle med motstridiga förväntningar, medvetna vårdnadshavare, begränsade resurser och nya sociala medier.
I demokratiskt fungerande utbildningsadministrationer innebär ett icke-affirmativt ledarskap att pedagogiska ledare, förtroendevalda, lärare och medborgare tillåts och förutsätts medverka till de gemensamma beslut som berör ett lands, en kommuns eller en skolas utbildningsverksamhet (Uljens &Rajakaltio, 2015). Diskursiv institutionalismen (Schmidt, 2002) erbjuder ett ramverk för tolkning av politiska idéers transformering i diskurser.
Forskningsfrågorna formuleras som 1) Vad präglar de diskurser som uppstår vid skolreformer? 2) Vilka slag av institutionella förändringar leder diskurserna till?
Det empiriska undersökningsobjektet består av en skolnätsförändring i Helsingfors år 2012. Det empiriska materialet utgörs av tidningsledare, nyhets- och debattartiklar i dagspressen samt inlägg i sociala medier. Det empiriska materialet undersöks med kritisk diskursanalys (Fairclough, 1994; Gee, 2011).
Resultaten visar att diskurserna präglas av medborgarnas ifrågasättande av beslutsprocesser kring kommunala utbildningsarrangemang. Traditions- och identitetsproblematik gällande den finlandssvenska populationen i Finland samt rationalitet och ekonomi inom statens och kommunens ramar blir synliga. Diskursernas inverkan på de aktuella institutionerna var små. De visade på betydelsen av ett medierande pedagogiskt ledarskap mellan politik och pedagogisk verklighet. Diskurserna tydliggjorde den samarbetsresurs som vårdnadshavarinstitutionen innebär inom utbildningen. Den finländska skolan på svenska i Finland visade sig vara beroende av ett erkännande från majoritetsbefolkningens förtroendevalda av minoritetens kulturautonomi.
Av undersökningen kan man dra slutsatsen att i utbildningspolitiska frågor skulle kommunalt beslutsfattande och kommunal verksamhet vinna i legitimitet genom ett icke-affirmativt pedagogiskt ledarskap, ett medierande utbildningsledarskap samt kommunikativa diskurser i ett ständigt pågående upplyst samtal även om ett koordinativt förfaringssätt formellt är korrekt och lagenligt.
Session 1 – Professionell kompetens och reflektion
Tobias Werler & Christian Huseby, Western Norway University of Applied Sciences (HVL), Bergen
Is pedagogikk powerful knowledge for teacher education? Approaches to starting a curriculum analysis
Today, it is expected from professional teachers not only to teach school subjects. They shall also recognize the full dignity of every human being in the classroom, they shall act for social transformation and to reduce injustice. It is also expected to make sound, knowledgeable, thoughtful, imaginative professional judgements in order to expand pupils’ comprehensive capabilities. Such professionalism, serving both, pupils capability development (Nussbaum 2010) and the access to the public good `school education´ can be outlined as public good professionalism (Walker & McLean 2013).
However, student teachers will – as soon as they enter the profession – teach generic school subjects such as mother tongue, English, mathematics or music. For good reasons, training in these subjects as well as their specific didactics are a crucial part of teacher education. In teacher education programs they encounter with the academic knowledge corpus of a discipline. Such knowledge is oriented towards the production or discovery of new knowledge. Beyond that, student teachers learn to transform such knowledge into teachable knowledge in schools. However, the character of school knowledge is different. Teaching of school subjects is in teacher education oriented towards the transmission of knowledge or the reproduction of knowledge for coming generations. In short, student teachers can be sure that there is a practical future for “their” school subject(s). Hence, teachers teaching of school subjects is at the core of schooling.
Besides that, teachers work is characterized by many other actions: disciplining, supporting, praising, assessing, testing, as well as telling about, pointing, reporting back and fostering. In contrast to the afore mentioned tasks, those are guided by certain values and norms. Those tasks are intended to allow for pupils learning in many ways so that they achieve fully human lives. Such pedagogic action is a form of professional social action, i.e. related to the actions of other people’s children. Therefore, professional pedagogical competence is not primarily based on the rules of a ”pedagogical technology”, but on the quality of the respective pedagogical relationship.
So, the question arises if it is possible to achieve the aim by means of teacher professionalisation. Historically, the solution to the problem was seen in teaching of pedagogy (pedagogikk) to student teachers. The central approach is that learning of various aspects of pedagogical theory helps future teachers to become aware of their practice. In other words, pedagogical theory is seen as a tool for determining teachers’ action and reflecting about teacher practice.
Several authors have pointed out that pedagogikk is the conceptual core of Norwegian teacher education (Dahl 1958, Hagemann 1992, Skagen 2007). Here, pedagogikk is different from other academic fields represented in teacher education programs. It finds itself as part of the humanist research tradition (Kvam 2014, Sæverot 2015). Following Haugen and Hestbeck (2012) one can define pedagogikk as a collection of knowledge (related to phenomenon of upbringing and schooling). Such knowledge is focused on practitioners, i.e. a practical science developing praxis theories. Here, research is related to epistemic, social and communicative structures of reality. Research as well as teaching of pedagogikk in teacher education make use of mainly hermeneutical procedures to render the interpretation of conditions of practice. This tradition is linked to the idea that such research will help teachers to decide on educational issues. Nevertheless, pedagogikk is also disciplinary science investigating educational phenomena and creating theories on upbringing, teaching and schooling. This part of pedagogikk findings itself in the tradition of German Erziehungswissenschaft (Løvlie 2003, Jarning 2012) and has its focus on finding answers for theoretical and empirical problems. Content originating from this tradition was used in teacher education to build up teacher students’ disciplinary skills as well as their understanding of wider concepts regarding education.
Despite the decade long development of pedagogikk in teacher education programs it is still unclear what kind of particular knowledge of pedagogikk is included in the teacher education subject “pedagogikk”. Further, it is unclear whether this knowledge is powerful enough to lead to a more just and fair society
The aim of this – explorative – paper is to determine to what extent the methods of content-related curriculum analysis is applicable to the subject “pedagogikk” on the level of teacher education. In order to achieve this objective, the research question: Is it feasible to understand “pedagogikk” as it is canonized in various documents regulating teacher education programs in Norway as powerful knowledge (as it was developed by Wheelahan (2007), Young (2009,2013), Young and Muller (2013) Young and Lambert (2014), young& muller 2019)?
Based on explorative, epistemological reasoning the paper will discuss in how far it is possible and useful to adopt the toolbox of curriculum analysis (Goodlad, Pinar, Young) to teacher education. The paper builds upon the assumption that teacher education curricula can be analyzed by the same means as school curricula. Although one must keep in mind that teacher education curricula are a representation of an academic discipline as well as they are a subject to be taught to student teachers. The outcomes of the analysis will allow statements regarding the question: what is a teacher education curriculum and what can it do?
Lea Lund, University college, LillebæltDenmark
Lead & Learn: Educational Leadership. The voices of educational leadership. Investigations of the pedagogical thinking of school leaders in higher education
The aim of this paper (or poster) presentation is to present how to investigate educational leaders’ perceptions of educational and pedagogical themes. I hereby wish to contribute to the scientific development of this field of research and aim at comprehend the processes underlying educational leadership. The study reported in this paper explores 1. the school leaders´ perceptions of educational themes and 2.how their pedagogical perceptions reflects their actions as leaders of teachers and their organization. My aim is to both explore how to investigate this field in a pedagogical manner and to reveal insights to the Danish school leaders´ perspectives. My aim is not to prescribe or to give recommendations, but to reveal insights in the role of the educational leaders who has a significant part in the DNA of our education system.
Mäkiharju Alex, Åbo Akademi
Ämnesöverskridande samarbete utmanar den grundläggande utbildningens struktur- En fenomenografisk undersökning
År 2016 togs en ny läroplan i bruk som gör ämnesöverskridande samarbete obligatoriskt och möjligheten till ämnesöverskridande samarbete bör ges åt varje elev minst en gång per läsår. Det blir rektorers uppgift att leda implementeringen av ämnesöverskridande samarbete i skolan, samtidigt som rektorer blir ledda av den nya läroplanen. Denna utveckling i läroplanen innebär att den traditionella individuella lärarkulturen i årskurserna 7–9 behöver utvecklas mot en mer kollegial lärarkultur. Denna mångvetenskapliga undervisning ska skapa helheter där många olika läroämnen samarbetar genom att skapa temadagar, tillställningar, studiebesök och att ämnen som hör till samma tema följer på varandra i schemat till läsordningen. Detta innebär att ämneslärare måste samarbeta för att kunna arrangera den mångvetenskapliga undervisningen.
Syftet med avhandlingen är att undersöka hur rektorer för den grundläggande utbildningens årskurs 7–9 uppfattar påbudet av ämnesöverskridande samarbete. Avhandlingens syfte är att försöka svara på följande forskningsfrågor:
1) Hur uppfattar rektorer Utbildningsstyrelsens val att göra ämnesöverskridande samarbete obligatoriskt för ämneslärare?
2) Hur uppfattar rektorer sin roll som ledare för implementeringen av ämnesöverskridande samarbete?
3) Hur uppfattar rektorer att ämneslärare uppfattar kravet på ämnesöverskridande samarbete?
4) Vilka utmaningar upplever rektorer kan uppstå i samband med implementeringen av ämnesöverskridande samarbete?
Undersökningen har en fenomenografisk ansats och är kvalitativ. Datainsamlingen skedde genom halvstrukturerade intervjuer med sex rektorer. Materialet analyserades och kategoriserades och resulterade i kategorier som fungerar som grund för undersökningens resultat. Resultaten visade att rektorer huvudsakligen uppfattar påbudet om ämnesöverskridande samarbete som positivt, då det är något som speglar samhället idag. Som ledare över implementeringen beskrev rektorerna sitt ledarskap med ord som visionär, ett professionellt stöd och tidskrävande. På den tredje frågan uppfattade rektorer att helhetsskapande undervisning står i konflikt med ämneslärares läraridentitet och att ämneslärare inte är utbildade för en ämnesöverskridande undervisning. Rektorerna tycker att skolans struktur och ämneslärares arbetsavtal som inte stöder den helhetsskapande undervisningen är utmanande.
Intervjuerna gav upphov till följande resultat: rektorer är nöjda med läroplansförändringen men betonar tålamod i utvecklingen av ämnesöverskridande samarbete. Rektorerna betonar också att ämneslärares arbetsavtal är något som borde omstruktureras för att bättre motsvara den nya läroplanen. Detta eftersom det kan uppfattas som utmanande att hitta tider för ämneslärare att samarbeta. Många av rektorerna föreslog helhetsbaserat arbete istället för arbete som baserar sig på undervisningsskyldighet.
Session 1 – Högre utbildning
Leo Berglund, Uppsala universitet
Can the Mass University be a Place for Critique? University Ideology and the Educational Logics of Humboldt and Newman
The possibility of criticality as an outcome of education is explored by a psychoanalytically informed examination of the university ideas of Humboldt and Newman, with respect to their religious origins and logics of teaching.
It is argued that while Newman´s idea anticipates critique in the form of an outcome of ritualized appropriation of established knowledge, Humboldt´s idea is to make use of the of the subjects resistance against knowledge represented to it, a “neurotic” suspicion of the desire of the Other. This logic is however repressed in the contemporary, Newman-inspired university ideology in which the assertion of the principle of plurality justifies “perverse” forms of critique; the subject´s critical discourse is determined by external, pre-established structures. Translated into contemporary university discourse, critique according to Humboldt´s educational logic could today be possible as an ambitions kind of “critical thinking” that does not stop at ordinary tests for validity, but also demands other forms of justification for knowledge claims and identities.
Janne Elo, ÅboAkademi
Challenges in Theorizing Multilevel Higher Education Leadership
When looking at educational leadership as a field of research it is mostly developed within the field of compulsory education. Leadership research is an developing field within higher education research, nevertheless unclear in its profile. Although both schools and universities are educational institutions typically financed, governed and directed by political decision-making, there are crucial differences between the two fields from a leadership perspective. Among these, the absence of national core curricula within higher education is one; universities are largely autonomous in creating their curricula. Another key difference is the role of research. Higher education leadership not only leads teaching, it also leads research. As university teachers are simultaneously researchers, professional development has largely been focused on developing as a researcher. In contrast, professional development within compulsory education has mainly focused on developing teacherhood. However, the issue of professional development of teacherhood has in recent years increased in importance in a HE context as well. To this extent the role of educational leadership in the compulsory and HE context is similar.
In our opinion, providing a conceptual structure for understanding higher education leadership requires a multilevel perspective. Leadership in higher education can be seen as occurring at least on six levels: the teacher level, the program level, the faculty level, the university level, the national level and the supranational level. The challenge is to develop a position by which it is possible to handle this multilevel phenomenon in a coherent way. Instructional theory and didactic theory is valid at the level teaching-studying-learning, while policy and governance research are valid at the highest levels. As previously mentioned, there does exist leadership research, but mainly focused on compulsory education. While the different existing areas of research are valid within their own field, they are not capable of handling the phenomena of higher education leadership as a holistic, multilevel phenomena. The question is thus what kind of language could be adequate to handle these different levels and research perspectives in a coherent way.
This conceptual paper presents non-affirmative theory of education as the foundation for a new research program in higher education leadership. Bildung oriented non-affirmative education theory argues that understanding educational leadership requires a multi-level approach in addition to theorizing leadership and teaching as cultural-historical and critical-hermeneutic praxis. While both critical or transformative and conservative, socialization and reproduction oriented approaches in education typically result in instrumental notions of curriculum reform, leadership and teaching, non-affirmative education theory, instead views leadership and teaching as relational and hermeneutic, drawing on ontological core concepts of modern education: recognition; summoning to self-activity and Bildsamkeit. This position assumes a non-hierarchicalrelation between societal forms of practice like education and politics as well as between education and economy. The principle of non-hierarchical relations between societal forms of practices means that education is both sub- and super-ordinate in relation to these other practices. Educational leadership is thus considered mediatingactivity between different epistemic practices (research, teaching, learning, theory, administrative routines, cultural practices, architecture, IT) and value dimensions (ethics and politics). In this mediation, actors position themselves differently depending on their personal preferences and values, professional competencies and responsibilities as well as their position, tradition, and existing norms. Non-affirmative educational leadership is then about callingattention to, questioning or problematizing contemporary practices, values or interests, or, to do the same with ideals or political policies for the future. Non-affirmative influence acknowledges the open and aporetic character of discourses. Differently expressed, an interruption is an intervention in the Other’s relation to him- or herself, other persons, and the world. The educational discourse as invitation to self-activityand self-formation creates spaces within and between institutionalized levels.
SESSION 2
Session 2 – Ämnesdidaktik
Elisabet Backlund-Kärjenmäki, Åbo Akademi, Vasa övningsskola
Helhetsskapande undervisning och mångvetenskapliga lärområden som utvecklingsprojekt – Utmaningar och möjligheter i årskurserna 7-9
Helhetsskapande undervisning och mångvetenskapliga lärområden, med mål att integrera olika läroämnen har i varierande form beskrivits i de senaste läroplanerna för den finländska allmänbildande skolan. Den i kraftvarande läroplanen, Grunderna för den grundläggande utbildningen 2014 (Utbildningsstyrelsen 2014) är normativ gällande synen på den helhetsskapande undervisningen. Varje elev ska garanteras deltagande i minst ett helhetsskapande lärområde per läsår. Inom lärområdena betonas den mångsidiga kompetensen och vikten av att lära sig generiska färdigheter genom att studera läroämnesövergripande. Man eftersträvar en utveckling av skolans verksamhetskultur som innebär bland annat en förändring i lärar- och elevrollerna och mera autentiska arbetssätt. Erfarenheterna har visat att det är utmanande att genomföra längre sekvenser helhetsskapande undervisning i årskurserna 7-9 där ämneslärare kollaborerar över läroämnesgränserna. Orsakerna till detta är många.
Under fyra läsår och fyra omgångar har ett längre omfattande tema inom den helhetsskapande undervisningen planerats och genomförts i årskurserna 7-9 vid Vasa övningsskola i enlighet med intentionerna i läroplanen. De tre första åren bildade skolans parallellklasser en stor klass som därefter delades i mindre grupper utgående från elevernas val av tema. Grupperna handleddes av lärarteam då de utforskade fenomen inom ett för årskursen givet större tema, tex Wasa Energy för åk 9. Inför det fjärde året reviderades koncepetet och de tre årskurserna 7, 8 och 9 bildade en stor klass som indelades i mindre årskursintegrerade grupper utifrån elevernas teman. Varje omgång utvärderades och konceptet har analyserats och reviderats. Under hela processen från planering till avslutning har man eftersträvat en ökad elevdelaktighet med olika framgång.
Att arrangera, planera, genomför, bedöma och utvärdera helhetsskapande undervisning enligt nya koncept innebär märkbara förändringar i skolans verksamhetskultur. Inför starten 2015 presenterades Staffan Selanders teori om didaktisk design och lärarna bekantade sig med grupparbetsmetoder. Att utveckla och klargöra skolans verksamhetskultur innebär utmaningar av olika slag. Utvecklingsarbete innebär också att man stöter på hinder så kallade ”smärtpunkter” som behöver lösas i samförstånd. Det pågående utvecklingsarbetet kan beskrivas som expansivt, det innebär att lärare och rektor tillsammans upptäckt ny kunskap som möjliggjort utvecklandet av verksamhetsmodellen för den helhetsskapande undervisningen. I presentationen beskrivs utvecklingsarbetet med hjälp av Yrjö Engeströms cykliska modell över expansivt lärande.
Mikhaylova Tatiana, Uppsala universitet & Högskolan i Gävle
Exploring shadow education with curriculum theory: A conceptual framework
Private supplementary tutoring, widely known as shadow education, has become a global enterprise, challenging the traditional boundaries of the educational landscape. The concept of shadow education refers to educational activities, which are related to school subjects and are provided by private tutors outside school hours, usually in exchange for a fee (Bray, 1999). The last decades saw the research on shadow education gaining in popularity; however, due to methodological challenges shadow education is still understudied and remains largely undertheorized. Recently, several studies have explored the nature and the demands for shadow education by deploying the concepts of curriculum theory (Bray, Kobakhidze, Zhang, & Liu, 2018; Forsberg et al, 2019; Joki, 2013; Kim, 2016; Kim & Jung, 2019; Sriprakash, Proctor, & Hu, 2016). The present paper joins this line of research. Drawing on findings from previous research and the ongoing PhD project, it provides a conceptual framework for analyzing and understanding the relationship between public education and private tutoring.
From the perspective of curriculum theory, hiring a tutor can be seen as a strategic response arising from an individual´s experiences or encounters with public education and from a mismatch between one´s own educational needs, aspirations and desires, and the preordained curriculum.
The present paper exemplifies how the variety of manifestations and functions of private tutoring can be explained in terms of the (perceived) gaps between planned and enacted curriculum on the one hand, or between enacted and attained curricula on the other. However, since curriculum theory traditionally has been most concerned with public education, the explanatory capacity of the established terms (i.e. planned, enacted and attained curriculum) is limited; in particular, they tend to overlook the capability of the targeted subjects of education to refuse, contest, challenge and go beyond the prescribed set of knowledge. With this in mind, I endeavor to introduce a new concept – a desired curriculum – for exploring the tensions between structure and agency in education in general and for theorizing shadow education in particular. Together, these conceptual and analytical tools seem well suited for exploring how school curriculum is both reproduced and resisted in shadow education.
References
Bray, M. (1999). The Shadow Education System: Private Tutoring and its Implications for Planners. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP).
Bray, M., Kobakhidze, M. N., Zhang, W., & Liu, J. (2018). The hidden curriculum in a hidden marketplace: Relationships and values in Cambodia´s shadow education system. Journal of Curriculum Studies, 50(4), 1-21.
Forsberg, E., Mikhaylova, T., Hallsén, S., &Melander Bowden, H. (2019). Supplementary tutoring in Sweden and Russia: A safety net woven with numbers. In C. EldeMølstad& D. Pettersson (Eds.), New Practices of Comparison, Quantification and Expertise in Education: Conducting Empirically Based Research (pp. 207-229). London & New York: Routledge.
Joki, B. (Ed.). (2013). Emerging from the shadow: A Comparative Qualitative Exploration of Private Tutoring in Eurasia. Zagreb: Network of Education Policy Centers.
Kim, Y. (2016). Shadow education and the curriculum and culture of schooling in South Korea. New York: Palgrave Macmillan.
Kim, Y. C., & Jung, J.-H. (2019). Conceptualizing shadow curriculum: Definition, features and the changing landscapes of learning cultures. Journal of Curriculum Studies, (Journal Article), 1-21. Sriprakash, A., Proctor, H., & Hu, B. (2016). Visible pedagogic work: Parenting, private tutoring and educational advantage in Australia. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 37(3), 426-441.
MöllenborgEvelina, Linnéuniversitetet
Samhällskunskap som akademiskt analysämne, medborgarfostran eller praktiskt handlingsämne? – Ämnet samhällskunskap ur ett elevperspektiv
Presentationen är en del av mitt avhandlingsprojekt Diskurser och dilemman i gymnasieskolans samhällskunskapsundervisning. I avhandlingsprojektet undersöks hur samhällskunskapsämnet tar form i den svenska gymnasieskolan och vilken betydelse läroplanen LGY11 får för samhällskunskapsundervisning i gymnasieskolans olika program.
Mot bakgrund av den gymnasiereform som genomfördes 2011 och de förändrade förutsättningar som den har medfört, krävs fördjupad kunskap om hur samhällskunskapsämnet idag tar form. Genom att studera gymnasieskolans samhällskunskapsundervisning ur flera perspektiv ämnar avhandlingsstudien teckna en nyanserad bild av samhällskunskapsämnets utformning, betoningar och dilemman. Blir ämnet exempelvis ett vetenskapligt analysämne, ett medborgarfostransämne eller ett individuellt rättighetsämne (Englund, 2005; Lindmark, 2013; Sandahl, 2014; Wahlström, 2014)? Betonas samhällskunskapens yttre eller inre dimensioner (Husbands, Kitson, &Pendry, 2003; Olsson, 2016; Roberts, 2007; Strandler, 2017)? Syftet med presentationen är att diskutera resultat från studien som belyser samhällskunskapsundervisning ur ett elevperspektiv.
Teoretiskt ramverk och metod
Teoretiskt hämtas inspiration från läroplansteori och diskursiv psykologi (Wetherell& Potter, 1992). Läroplansteorin bidrar med ett intresse för vad som räknas som kunskap i samhällskunskap (Deng & Luke, 2008; Englund, 2005) medan diskursiv psykologi erbjuder strategier för att analysera kvalitativa data inom det läroplansteoretiska fältet (Lester, White &Lochmiller, 2017) med fokus på retorik, diskurser (Wetherell&Edley, 1999) och ideologiska dilemman (Billig et al., 1988).
Avhandlingens empiri består av intervjuer med samhällskunskapslärare, rektorer och elever. I konferenspresentationen fokuseras främst elevintervjuer.
Förväntade slutsatser
Preliminära analyser av intervjuer med elever från olika gymnasieprogram visar att samhällskunskap kan förstås som å ena sidan ett allmänbildningsämne och å andra sidan ett samhällsvetenskapligt ämne. Elever beskriver samhällskunskap som ett användbart ämne och samhällskunskapsstudierna legitimeras därmed genom en nyttoretorik. Samhällskunskap krävs, enligt eleverna, för att klara sig i vuxenlivet. Elever beskriver också samhällskunskap som akademiskt analysämne med fokus på samhällsvetenskapliga analyser. I relation till demokratiska normer och värden uppstår dilemman i undervisningen, exempelvis då elevers antidemokratiska idéer inte ligger i linje med de normer och värden som lärare är ålagda att förmedla i samhällskunskapsundervisningen
Session 2 – Icke-affirmativ läroplansteori
Silvia Morelli, UniversidadNacional de Rosario
Curriculum and Democracy Education
This paper intends to reflect how Bildung, as a modern concept related with subject self-formation and culture, could be rethought through postcritical curriculum perspectives. Relating to non-affirmative theory of education, this reflection consider narrative knowledge as a way of dealing with subject education in contemporary democracies. Non-affirmative theory of education contributes to this challenge by helping to identify autonomy, the particularities of the self and the relationships between democracy and education, in a similar kind of way as does Rancière by his notion of momentspolitiques. Thus, autonomy, self and solidarity are seen as events that place democratic education as one of the most important issues to deal with in the present.
Nordin, Andreas, Linnaeus University
On the normativity of data-driven curriculum work – a discursive and non-affirmative approach
This paper raises a critical argument on the normativity of data-driven curriculum shaping and reshaping curriculum work at all levels along an evaluative rationale. The critique evolves in two steps, the first step is deconstructive in character and draws on the work of Porter (1995) and research on data-driven curriculum work. The second step is reconstructive in character making use of the non-affirmative theory in education (Uljens &Ylimaki, 2015, 2017; Uljens, 2016, 2018) to elaborate on a more reflexive position.
The critical examination shows how competitiveness, objectivity and distance operate as educational ideals within the discourse of data-driven curriculum work, narrowing the educational imagination to what can be expressed in league tables and ranking lists and promoting easy answers to complex questions of what works. These ideals are challenged by non-affirmative theory proposing a more reflexive approach to curriculum work emphasising process rather than outcome, and questions rather than answers as drivers of these processes.
Session 2 – Lärares pedagogiska tänkande
Tomas Englund, Örebro universitet
An attempt to develop curriculum theory and analysis in a historical and societal perspective – a starting point
The aim of my presentation is to make use of my own earlier research, especially my dissertation from 1986, Curriculum as a Political Problem, concerning some central concepts as the civic curriculum code and three conceptions of education within that code in an attempt to further develop a curriculum theory-approach on the latest decades of Swedish educational history and especially the curricula from 1980 (the latest curriculum within a democratic conception of education) and the current curriculum from 2011 (within a scientific-rational conception of education), linking these conceptions to different kinds of teacher professionalism. The curriculum theory perspective is also making use of a historical reference starting 100 years ago with the so called Undervisningsplan 1919 (Teaching plan 1919) as an expression of a civic curriculum code with principles for education in a time of democracy and parliamentarism ending up with the question if the civic curriculum code is still valid today?
Charlotta Hilli, ÅboAkademi University & Christa Tigerstedt, Arcada University of Applied Sciences, Finland
Collective processes of Bildung in Virtual Learning Environments
Virtual Learning Environments (VLE) are generally considered collaborative digital environments synonymous with e-learning (Annetta, Klesath&Folta, 2010; Bates, 2005). Processes of Bildung are rarely linked to VLE:s. Therefore, this study asks, in what ways can Virtual Learning Environments support or hinder transformative processes of Bildung through students´ collective actions? The concept of Bildung is a German concept often translated to self-cultivation in English (e.g. bildning in Swedish, dannelse in Danish and Norwegian). It is a fluid concept changing with time and it is found around the world under different names (Horlacher, 2016). Bildung is a never ending personal process – open, reflective, intellectual, and moral – interlinked with culture, other people, and efforts for a better world (Uljens, 2003).
A posthumanistBildung offers analytic tools to understand being, knowing and doing, as it sees “educative practices as materially co-constitutive doings and actions” (Taylor, 2017, p. 428). Reflective interactions with the material world are needed to make the world a better place. In a digital space, transformations of the self can be found in interfaces, the spaces for transformations (Løvlie, 2006, p. 6). VLEs can offer communicative spaces where the selves transform as students read digital texts or communicate with other people. Immediate and delayed forms of online communication can make the reflective process diverse and inclusive within a group of students. It implies theoretical, practical, and ethical knowledge for students to read, understand, and act in the digital space (Hilli, 2018).
The context of this qualitative study is an online course in Professional leadership in Finland (June-July 2018). 90 participants (out of 241) agreed to take part in the study. The data are three written, individual reflections on the collective assignments in the VLE (itslearning); in the beginning, midways, and at the end of the course resulting in 270 reflections. A thematic analysis initially identified overall themes related to the complexity of collective processes in a virtual course (Creswell, 2013). The second part of the analysis meant a diffractive reading (Bozalek&Zembylas, 2017; Lenz Taguchi, 2012) to identify differences between the reflections and the effects they had on the collective processes in the VLE. The diffractive analysis meant accepting that the space for collective learning, the VLE, and the actions undertaken in that space were co-constituted in the knowledge processes during the course. Through the analysis patterns emerged and showed the entanglements of the online space and actions (Haraway, 1997). The theoretical lens of posthuman perspectives on Bildung (Taylor, 2017) was used to guide the analysis and manage the extensive data. The analysis presented during the conference is ongoing and initial. The patterns identified a reluctance to take part in online collaboration, some participants were not familiar with the method or the online space that limited their communication to only writing, the time for collaboration was perceived as slower and more challenging than in real time collaboration in on-campus courses. There was also excitement about the possibility to take part in online collaboration because participants perceived it as flexible and relevant to their future careers, for them the content and the method supported them to learn more about leadership, to become better communicators, group members and leaders. The course challenged and supported transformations among the participants. The VLE offered spaces for reflections and spaces for disconnections; reflections were supported by access to information and structured through online assignments; actions were hindered by information overload, unclear responsibilities, time-management issues and online communication with people never meeting face to face. Actions were related to previous and new theoretical knowledge, personality traits and expectations on the group members. These are some ways to explain the co-constitutiveness and entanglements of students’ being, knowing and doing in the interfaces of a Virtual Learning Environment.
References
Annetta, L. A., Folta, E. &Klesath, M. (2010). V-Learning. Distance Education in the 21st Century Through 3D Virtual Learning Environments. New York: Springer.
Bates, T. A. W. (2005). Technology, E-learning and Distance Education. Second edition. Oxon: Routledge.
Bozalek, V. &Zembylas, M. (2017). Diffraction or reflection? Sketching the contours of two methodologies in educational research. International Journal of Qualitative Studies in Education, 30(2): 111-127. http://dx.doi.org/10.1080/09518398.2016.1201166
Creswell, J. W. (2013). Qualitative Inquiry & Research Design. Choosing Among Five Approaches. Third Edition. SAGE Publications: Thousand Oaks, USA.
Haraway, D. J. (1997). Modest_Witness@Second_Millenium.FemaleMan_Meets_OncoMouse. New York: Routledge.
Hilli, C. (2018). Rethinking communication in virtual learning environments through the concept of Bildung. Seminar.net. International journal of media, technology and lifelong learning, 14 (2), 109-119. Horlacher, R. (2016). The Educated Subject and the German Concept of Bildung. A Comparative Cultural History. Oxon: Routledge.
Lenz Taguchi, H. (2012). A diffractive and Deleuzian approach to analysing interview data. Feminist Theory, 13, 265-281.
Løvlie, L. (2006). Technocultural Education. Seminar.net. International journal of media, technology and lifelong learning, 2(1), 1-19.
Taylor, C. A. (2017). Is a posthumanistBildung possible? Reclaiming the promise of Bildung for contemporary higher education. Higher Education, 74 (3), 419-435. Doi: https://doi.org/10.1007/s10734-016-9994-y
Uljens, M. (2003). The Idea of a Universal Theory of Education – and Impossible but Necessary Project? In L. Løvlie, K. P. Mortensen and S.E. Nordenbo (Eds.), Educating Humanity. Bildung in Postmodernity(pp. 37-59). Blackwell Publishing: Malden, USA.
Martina Wyszynska Johansson, Göteborgs universitet
Tracing the Moving “Target” in Didaktik of Vocational Classroom Instruction
The article explores knowledge practices of vocational instruction from a Didaktikperspective, that is, centred on teacher intentionality in qualifications-based curriculum design.
Two research questions are addressed: How is vocational knowing repurposed during the instruction in a qualifications-based curriculum of a vocational subject in upper secondary school? What educational goals as expressions of intentionality are emergent during classroom instruction in a qualifications-based curriculum of a vocational subject in upper secondary school? For the study of how knowledge is transposed, built up and transformed to become teachable content of vocational instruction, the Legitimation Code Theory (LCT), which draws among others on Bernstein´s model of knowledge structures, is employed. LCT is a theoretical framework for researching and changing practice with the help of a multi-dimensional methodology. The Autonomy dimension used enables studies of knowledge practices according to their internal and external degree of autonomy in relation to other social practices, e.g., work life. Networking theories of didactics and Legitimation Code Theory (LCT) methodologies helps further exploration of the concept of target in LCT. A secondary analysis of the data produced through participant observation is used to enable autonomy codes analysis (Maton& Howard, 2018). The occupation specific knowing is repurposed with the aid of emergent but soon ritualised operations involving a set of artifacts. Two targets were identified. The tangible and performative task of Devising a safety and security plan was recast into the more intangible task of social collaboration in school group work during the instruction. Thus, intentionality as a base of identifying target appeared distributed between students and the two teachers. The target hence recast tended to produce short-term proceduralised knowledge practices. Targetising collaboration appeared quite circumscribed regarding integrative knowledge-building opportunities. A question is raised whether qualifications-based courses, e.g., a Diploma project, framed within learning outcomes-based vocational programmes, offer too little structure for the teachers to plan their instruction according to the students´ pooling on their existing knowledge.
Session 2 – Lärarprofessionalitet
Jessica Aspfors, Åbo Akademi/Nord universitet & Gunilla Eklund, Åbo Akademi/OsloMed
Teacher educators´ perceptions on scientifically designed teacher education in a Finnish and Norwegian context
Jessica Aspfors, Gunilla Eklund, Sven-Erik Hansén, Tove Anita Fiskum, Anna M. Holand, KirstiJegstad, Ann-Karin Orset, Katarina Pajchel, Anne Marit Valle Nord University, OsloMet-Oslo Metropolitan University, ÅboAkademi University
The aim of this study is to investigate teacher educators´ perceptions of scientifically designed teacher education and poses the following research question: – How do teacher educators perceive scientifically designed teacher education regarding the dimensions research-led, research-tutored, research-based and research-oriented?
Finnish teacher education has been research-based for decades and is characterized by conventional ideas, forms and stability (Tirri, 2014). The teacher education has inspired educational reforms in other countries, such as the latest Norwegian reform in 2017 (cf. Hansén, Sjöberg, &Eilertsen, 2014). According to the latest national curriculum plan student teachers should be prepared for continuing professional development, based on their knowledge of scientific theories and methods, and their research and development (R&D) skills (Ministry of Education and Research, 2016a, 2016b). Consequently, Finnish and Norwegian teacher education are both research-based yet differ in their reform pace, design and focus of the research-based approach. However, little is written about teacher educators´ perceptions of a scientifically designed teacher education.
The study is part of a larger comparative research project in Finland and Norway focusing on scientifically designed teacher education. The study has a mixed methods approach and the empirical data is collected through a questionnaire survey and interviews with teacher educators at the departments of primary school teacher education at ÅboAkademi University, Oslo Metropolitan University and Nord University.
The survey was conducted in December 2018-February 2019 and was completed with interviews with a selection of teacher educators in spring 2019. Statistical analyses are performed using both descriptive and inferential statistics, including both non-parametric and parametric methods. In the presentation, we will give an overview of the results from the statistical analyses.
The findings will be discussed and related to previous research as well as to studies conducted within the overall project. In Finland, the results from previous studies with student teachers and newly qualified teachers (NQTs) (Aspfors & Eklund, 2017; Eklund, 2018) show that mainly the explicit parts of teacher education are emphasized in terms of writing scientific theses, reading previous research and using scientific literature, while the implicit parts in terms of personal and professional development are not so obvious. The results further highlight that both groups have difficulties relating research-based education to the profession. In Norway, previous studies indicate that NQTs show an ambivalence between R&D-based knowledge and the possibilities to draw on these in their future work (Jakhelln, Eklund, Aspfors, Bjørndal&Stølen, in review). The paradigm shift in Norwegian teacher education thus challenges the field of practice and how to understand the teacher profession. Similar tendencies are expected amongst the teacher educators and will be further discussed in the presentation.
Andreas Bergh, Örebro universitet&Matilda Wiklund, Stockholms universitet
Teachers’ experiences of conditions for anti-racist action
This study takes its departure from two teachers?descriptions of challenges and possibilities that they have experienced as conditioning their professional anti-racist actions. The two descriptions are excerpts from qualitative interviews, conducted within a larger research project about teachers?work to counteract racism, of which this study is a part. The aim of this part study is to contribute with insights about what teachers experience as conditioning their anti-racist actions. This knowledge is of importance for teachers?didactic choices in their anti-racist work, as well as for school leadership facilitating such work. In the study, racism and anti-racism are understood as enacted practices. Agency, as something achieved and situated, constitutes a central theoretical lens. Therefore, ecological teacher agency conceptions are put to work in the analysis. Tentative findings are presented in the form of teachers?experiences of conditions for anti-racist action in terms of: 1. Personal experiences over time, 2. Professional experiences over time, 3. National contextual issues, and 4. Localcontextissues.
Ana Lucia Lennert da Silva, HøgskoleniInnlandet& Christina EldeMølstad, HøgskoleniInnlandet
Professional autonomy and agency in between teachers and national policy: a comparative study in Brazilian and Norwegian lower-secondary schools
This paper addresses how professional autonomy and agency are constructed in-between teachers and curriculum policy in Brazil and Norway. We investigated discourses about teachers and teaching made by teachers themselves and other policy actors in these two countries. Moreover, we combined the concepts of teacher autonomy and teacher agency to discuss teacher professionalism and teachers´ relationships with policy discourses. The focus is on the dimension of teacher autonomy and teacher agency that corresponds to self-directedness and freedom from control (Erss, 2018; Mausethagen&Mølstad, 2015; Priestley et al., 2015). This dimension is similar to the concept of practice of freedom (Foucault, 1997, 1997a). We conducted semi-structured interviews (Kvale&Brinkmann, 2015) with 20 teachers with different backgrounds in lower-secondary public schools (11 in Brazil and 9 in Norway) to gain a sense of the multifaceted complexity of teachers´ relationships with policy. One finding is that, in Brazil and Norway, teachers described themselves as models of good teachers and teaching, and usually provided examples of colleagues that they considered bad teachers or situations of bad teaching, as in the use of discursive practices in education (Ball &Olmedo, 2013; Stickney, 2012). Furthermore, teachers have different approaches to policy. Some of them believed that is part of being a professional to adopt entirely the national curriculum. Some of the teachers saw policy as a mere formality, not influencing their practice. Others questioned the goals and content of policies, since they did not match with the reality of the school. We still have to elaborate on the nuances and differences among the countries. However, we can say that teacher autonomy and teacher agency depends not only on contextual factors, but also on personal factors, and that both can be achieved despite a working environment of increased accountability.
Keywords: Comparative study; teachers´ perceptions; teacher autonomy; teacher agency; curriculum
PANELDISKUSSION
Policy, ledarskap och didaktik – hur hanterar den nordiska läroplansteorin utmaningarna?
Paneldeltagare
Professor Berit Karseth, Universitetet i Oslo
Professor Daniel Sundberg, Linneus universitetet
Professor Ninni Wahlström, Linneus universitetet
Professor Tobias Werler, Høgskolan på Vestlandet
Å ena sidan har läroplansforskningen (curriculum/didaktik) internationellt betraktats befinna sig i en utmanande position, å andra sidan har vi få andra forskningstraditioner inom pedagogiken som är bekväm med att hantera mål, innehålls och metodfrågor dels som policyproblem på både nationell och transnationell nivå, som ledarskapsproblem och som praktiskt-pedagogiska eller didaktiska problem. Kännetecknas den nordiska läroplansteoretiska traditionen och didaktiken av att ha rört sig på alla dessa nivåer? Var är utmaningarna gällande att utveckla ett begreppsligt språk för de många nivåerna? Panelens deltagare gestaltar i vilken riktning vi med fördel kunde röra oss i.